Knihovnictví v širších souvislostech - vzdělání a povolání

Jiří Cejpek

Úvodní poznámka

Navazuji na svůj nedávno uveřejněný článek "Knihovnictví v širších souvislostech" [1], jehož hlavní myšlenky lze stručně vyjádřit následujícími slovy. Knihovny jako zprostředkovatelky znakově zaznamenaných znalostí, zkušeností, příběhů a prožitků (dále jen zaznamenaných znalostí) musí vyjít ze své částečné izolace a nově hledat své místo na slunci. Objem zaznamenaných znalostí v důsledku nevídaného rozvoje informačních technologií zejména ve druhé polovině 20. století neobyčejně vzrostl. Vedle tradičních dokumentů se objevují v rychlém sledu stále nové druhy médií a ty se stále zdokonalují. Obstojí knihovna, instituce doprovázející člověka po tisíce let, v "konkurenci" s rozhlasem a televizí, jež čeká v brzké době přerod v interaktivní masmédia, odolá vpádu počítačů a jejich sítí typu internetu na pracoviště a do domácností? V uvedené stati jsem se pokusil o výčet podmínek, za nichž by se knihovna jako instituce mohla v příštím století uchovat, ovšem ve výrazně pozměněné podobě. Ostatně tyto změny již probíhají před našima očima. Klademe si ovšem otázku, zda v dostatečné míře, dostatečně rychle a správným směrem. Na ni můžeme odpovědět pouze tím, že budeme pojímat knihovny v komplexu měnících se informačně komunikačních procesů v globalizující se společnosti. Zatímco jsem se ve zmíněném článku soustředil hlavně na obhájení toho, že teorii knihovnictví je třeba chápat jako součást širšího vědního komplexu nazývaného informační vědou, v tomto svém vystoupení se soustředím na školní a mimoškolské vzdělání a povolání knihovníků a informačních pracovníků.

Informační nebo učící se společnost?

Přes neobyčejnou oblibu předpovědí dalšího vývoje společnosti stále vstupujeme na tenký led, kdykoli se o takové předpovědi, byť tzv. vědeckými metodami, pokoušíme. Po desetiletí jsem shromažďoval nejrůznější prognózy na dobu 10, 20 i více let. Když pak ta doba uplynula, porovnával jsem je s tím, co skutečně nastalo. Tato srovnání vyzněla často groteskně. Mnohdy se ukázalo, že předpověď se sice uskutečnila, ale dotyčný jev byl pro společnost bezvýznamný. Docházelo k velkým omylům a také k jevům a situacím, které moderní proroci vůbec nepředpokládali. Přesto si vážím takových specialistů jako jsou Meadowsovi a Randers [2], nebo zprávy Mezinárodní komise UNESCO "Vzdělávání pro 21. století" [3], k níž se budu ve svém vystoupení stále vracet. Takové vize jsou nanejvýš potřebné. Mají velkou inspirativní sílu. Jejich uskutečnění však závisí na mnoha obtížně předvídatelných faktorech a je tedy velmi nejisté.

Už v Berlíně v r. 1996 jsem na mezinárodním sympoziu ISI ´96 vstoupil s pochybnostmi o správnosti používání dnes celosvětově rozšířeného výrazu "informační společnost" [4]. Základní nedorozumění spočívá v tom, že i odborníci často zaměňují dva pojmy, které je třeba od sebe důsledně odlišovat: potenciální, tj. znakově zaznamenanou informaci jako psychofyziologického jevu a procesu odehrávajícího se v našem vědomí prostřednictvím našich smyslů. Teprve tento proces se může stát vstupní branou k našemu poznání, myšlení, konání a chování. Avšak o tom, co z této "nabídky", kterou nám poskytuje naše interakce s okolím, přejde do našeho endoceptu a zpracuje se na poznatky, rozhodují takové naše typicky lidské vlastnosti a schopnosti jako jsou motivace, vůle poznávat, schopnost učit se a pak následně schopnost uplatnit tyto poznatky v kultivaci vlastních postojů, v jakémkoli jednání atd. Vedle této roviny individuální je tu ovšem i rovina sociální. Společnost vytváří různorodé podmínky k tomu, aby jednotlivec mohl tyto a další individuální vlastnosti v různé míře uplatnit.

Na jedné straně tedy neobyčejně rychle rostoucí objem zaznamenaných znalostí, často ovšem "znečištěných" odpadem iracionálních představ a názorů (viz např. v internetu), na druhé straně jen pomalu se vyvíjející lidský mozek se svou omezenou kapacitou a nám dosud málo známá lidská mysl. A mezi nimi rychle se vyvíjející informační technika a technologie, které nabízejí stále snadnější přístup k tomuto rostoucímu objemu znakově zaznamenaných znalostí.

Pro naše úvahy je to jeden z mnoha protikladů, o nichž se hovoří jako o hlavních rozporech 21. století, protiklad nejdůležitější. Již před mnoha lety jsme ho nazvali sociálním informačním problémem.Ten je i základním problémem školního a mimoškolního vzdělávání, na němž knihovnictví participuje. Otázka zní: co z toho rostoucího objemu znakově zaznamenaných znalostí a v jaké reprezentaci učinit předmětem učení na různých druzích školního a mimoškolského vzdělávání tak, aby budoucí generace byly vzdělanější a nebyly přitom zahlcovány nadbytečným množstvím faktografických znalostí.

Máme-li už neodbytnou potřebu pojmenovat současnou společnost z pohledu našich vizí, pak se mi zdá, že by bylo vhodnější označit ji nikoli jako společnost informační, ale jako společnost učící se - z hlediska jednotlivce celoživotně. Mít k tomu vhodné a snadno dostupné potřebné informace, a to i ve znakově zaznamenané podobě, je k prosazování takové vize jistě zásadně důležité. Ale klíč k dosažení takové společnosti je v každém jednotlivci, který je ovšem do značné míry závislý na stavu společnosti v níž žije, na míře svobody čerpání informací z dostupných zdrojů, míře otevřenosti této společnosti, její demokratičnosti atd.

Čtyři pilíře vzdělávání pro 21. století

V roce 1993 vznikla na půdě UNESCO Mezinárodní komise "Vzdělávání pro 21. století", která byla pověřena, , aby vypracovala návrhy, jež by umožnily přizpůsobit vzdělávací systém základním požadavkům globální společnosti 21. století. V čele komise stanul bývalý prezident Evropské komise, významný francouzský a evropský politik Jacques Delors. Výsledky jednání komise shrnula zpráva, která byla přeložena i do češtiny. Ta se stala podkladem pro diskuze o připravovaném českém Národním programu rozvoje vzdělávání. To se ve zprávě chápe v nejširším možném rozsahu od předškolního až po vysokoškolské a další jako vzdělávání, které je určeno všem věkovým kategoriím, všem profesním skupinám a všem sociálním vrstvám. Míní se jím vzdělávání, které probíhá ve školách a dalších vzdělávacích zařízeních i mimo ně. A konečně se pod tento pojem zařazuje také osobní zdokonalování příjmem informací z nejrůznějších zdrojů a jejich zpracováním na poznatky. Z hlediska české terminologie jde o procesy zahrnující jak vzdělávání, tak výchovu. Jde o komplexní a celoživotní utváření osobnosti, pro něž autoři zprávy často používají pojem učení.

Má-li být takto pojaté vzdělávání úspěšné, musí být podle Delorosovy zprávy založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilíři jeho rozvoje.

1. Učit se poznávat.
2. Učit se jednat.
3. Učit se žít společně.
4. Učit se být.

Učit se poznávat znamená učit se učit, opět ovšem v tom širokém pojetí učit se z nejrůznějších zdrojů. To předpokládá nejen naučit se hodnotit rozšiřující se škálu zdrojů pro rozvoj vlastní osobnosti, ale osvojit si schopnosti, soustředit se, pamatovat si a tvořivě myslet. Jde o to naučit se čerpat ze zdrojů poznávání tak, aby se u každého jedince dosáhlo jisté rovnováhy mezi všeobecným rozhledem a specializací, mezi znalostmi získanými bezprostřední zkušeností a znalostmi získanými prostřednictvím médií. Přitom se vyvarovat jak nedostatku znalostí, kdy se našemu myšlení nedostává dostatek podnětů, tak nadbytku, které může naše myšlení zamlžovat.

Člověk zpravidla nepoznává svět kolem sebe jen pro poznání jako takové, ale pro své jednání, konání a chování, které mu umožní pohybovat se v nejrůznějších sociálních prostředích od rodinného až po prostředí v nejrůznějších společenských institucích, především však v profesích, pro něž se svým vzděláváním záměrně připravil. Učit se žít společně vyžaduje jako významná funkce vzdělávání učit se od nejútlejšího věku chápat, že lidé jsou na jedné straně různí, různých povah, národností a ras, na druhé straně, že jsou si v základních rysech podobní a na sobě vzájemně závislí. Intenzivní globální výchova je při dnešním "zmenšování se" světa zvlášť významnou složkou vzdělávání. Je to výchova k toleranci, ke schopnosti empatie5/.

Poslední pilíř vzdělávání - učit se být - má charakter shrnující. Vzdělávání by mělo být takové, aby vedlo k všestrannému rozvoji každého jednotlivce. Člověk je schopen (pravděpodobně na rozdíl od ostatních živočichů) plně si uvědomovat sebe sama. Všestranný rozvoj osobnosti znamená osvojit si schopnost jednat autonomně, na základě vlastního úsudku a osobní odpovědnosti a nezanedbat žádné z hledisek svého osobnostního fondu: paměť, myšlení, smysl pro krásu, fyzické vlastnosti, komunikační schopnosti atd. Učit se být lze také chápat jako určitou obranu proti dehumanizaci v důsledku prorůstání technických prostředků a technologií do organizmu společnosti (i když se na druhé straně musíme učit s nimi žít), proti nejrůznějším ideologiím apod. [6]

Čtyři pilíře vzdělání pro 21. století mají pro nás nejméně trojí význam:

1. Každému z nás poskytují jistou orientaci, ukazují nám, jak zaměřovat naše vlastní celoživotní vzdělávání.
2. Jsou opěrnými body pro zaměření činnosti jakýchkoli institucí či pracovišť zprostředkujících znakově zaznamenané poznatky, zejména pak těch, které mají charakter veřejnoprávních institucí jako jsou např. veřejně přístupné knihovny; jsou vodítkem zvláště pro jejich akviziční politiku.
3. Jako základní pevné orientační body pro vzdělávání pro 21. století jsou i pilíři nejen pro obsah a strukturu studijních programů oboru informační studia a knihovnictví, ale ve větší či menší míře pro obsah a strukturu jednotlivých předmětů těchto programů, ať se uskutečňují formou přednášek, seminářů či cvičení v různých formách školního nebo mimoškolského vzdělávání.

Univerzitní vzdělávání pro 21. století

Principy vzdělávání pro 21. století v tom nejširším pojetí, jak jsem je vyjádřil pomocí čtyř pilířů z Delorosovy zprávy, platí pochopitelně i na úrovni vysokoškolského, resp. univerzitního vzdělávání.

Pokusím se na základě vlastních zkušeností, s použitím názorů některých svých kolegů (např. prof. C. Höschla, prof. V. Cepla, prof. A. Lasse aj.), dokumentu Magna charta evropských univerzit (1988) a s využitím těch částí Delorosovy zprávy, které se týkají univerzitního studia, stručně charakterizovat základní tendence na tomto úseku vzdělávání. K jednotlivým bodům pak připojím závěrečné poznámky k současnému stavu a perspektivám dalšího vývoje studijního oboru informační studia a knihovnictví v České republice.

1. Autonomie a akademická svoboda univerzit umožňují svobodnou diskusi o základních vědeckých a etických otázkách a tím přebírají značný díl odpovědnosti za další vývoj společnosti.
2. Univerzitní výuka je obohacována výsledky tvořivého výzkumu, který vychází z potřeb společnosti.
3. Univerzity plní dvě zdánlivě protichůdné sociální funkce: připravují k povolání (spíše na bakalářském stupni studia) a hledají cesty, jak dát vzděláním životu smysl a jak naplnit přirozenou lidskou touhu po poznání (spíše na magisterské úrovni a v postgraduálních typech studia).
4. Základní poslání univerzit je obsaženo už v samotném slovu univerzita. Zatímco prudce rostoucí objem lidského poznání vede v důsledku nezbytné dělby práce ke stále užším specializacím, je posláním univerzit vytvářet z těchto střípků poznání opět přirozený celek. Znamená to jednotlivé poznatky integrovat, resp. Reintegrovat, prosazovat celostní pohled na svět, chápat lidskou kulturu v tom nejširším pojetí apod. Jde tedy o to, aby se na univerzitách prosazovala výuka nikoli ve velkém počtu více či méně izolovaných předmětů, ale v co nejširších souvislostech, které ještě mají v příslušných oborech smysl. To ostatně souvisí i s retencí poznatků v paměti. C. Höschl vtipně nazývá tyto souvislosti "usnadňovače zapamatování".
5. Univerzity jsou sídlem učení a studia otevřené všem, kdo touží po vzdělání a mají předpoklady a vůli se vzdělávat, a to v průběhu celého života.
6. Univerzity jsou zvláštním druhem partnerství mezi učiteli a studenty (collegia) Řízení univerzit a jejich jednotlivých složek od nejnižších organizačních útvarů jako jsou např. laboratoře, katedry a ústavy, přes fakulty až po nejvyšší orgány univerzit nesnášejí autokratické a autoritářské metody a způsoby, ale vyžadují především demokratickou diskusi. Prosazuje se pojetí univerzitní výuky jako služby studentům zahrnující ovšem i jejich náročnou kontrolu.
7. Často se poukazuje na rozdíly - zjednodušeně řečeno - mezi univerzitní výukou v USA a v Evropě, resp. ještě výrazněji u nás [7], kde jsou tyto rozdíly ještě markantnější. Opět poněkud zjednodušeně: v Evropě se klade důraz zejména od dob francouzských encyklopedistů spíše na znalosti, v USA pak spíše na schopnosti jejich využití, na postoje a rozhodování v různých situacích apod. S prudkým nárůstem znakově zaznamenaných znalostí je v Evropě tento problém stále palčivější. Zdá se však, že jeho řešení je někde v půli cesty. Pohyb evropských univerzit je v tomto směru zřetelný.
8. Aby univerzity splnily své poslání, překračují zeměpisné a politické hranice, mají mezinárodní charakter. Stávají se dokladem naléhavé potřeby odlišných kultur navzájem se poznávat a ovlivňovat.

Závěrečné úvahy

V padesátileté historii Ústavu informačních studií a knihovnictví [8] jako zatím největšího a nejvýznamnějšího univerzitního pracoviště v oboru docházelo nejen k průběžným dílčím změnám, ale také se udál jeden nezdařený pokus o reformu studijních programů. K jedné úspěšné reformě došlo. Za reformu studijních programů považuji jejich zásadní změny, za dílčí změny pak jejich dílčí úpravy.

První zásadní reforma na tehdejší katedře vědeckých informací se připravovala v postupně se uvolňující atmosféře druhé poloviny 60. let, a to dokonce v rámci státního úkolu, jehož jsem byl hlavním řešitelem. Reforma chtěla nejen využít toto uvolňující se klima k prosazení jisté liberalizace studia, ale také vyjít vstříc očekávanému nástupu nových informačních technologií. O tom, jak široce a hluboce byl tento výzkumný úkol založen, svědčí nejen to, že se ho zúčastnil rozsáhlý tým odborníků, ale i to, že se nové studijní programy měly zakládat na podrobně rozpracovaných profesiogramech. Když pak došlo v listopadu 1973, tedy již v období hluboké normalizace, k závěrečnému oponentnímu řízení tohoto státního úkolu na tehdejším Federálním ministerstvu pro technický a investiční rozvoj, byla sice závěrečná zpráva náležitě pochválena, ale pak putovala do koše. Nástup nových technologií se nekonal. K uskutečnění návrhů na reformu nedošlo. Stávající studijní programy naopak postihla tuhá normalizační opatření.

Zdařila se teprve druhá zásadní reforma studijních programů pražské katedry, která se začala připravovat již v prosinci 1989, kdy vznikla komise pro změnu učebních programů. Účelem reformy bylo odideologizovat výuku, vytvořit předpoklady pro uvolnění do té doby velmi nepružné struktury studia, otevřít se více Filozofické fakultě, jiným fakultám a vysokým školám a obdobným pracovištím v zahraničí. Šlo také o to přizpůsobit se novým technologiím, jejichž mohutný průnik do tehdejšího Československa se očekával oprávněně. Komise za účasti i řady externích spolupracovníků připravila v průběhu čtyř měsíců studijní programy tak, že se mohly od zimního semestru 1990-91 začít postupně promítat do výuky.

V průběhu uplynulých deseti let se studijní programy jak pražského ústavu, tak od roku 1993 nově vzniklého oddělení knihovnictví Ústavu bohemistiky a knihovnictví Filozoficko-přírodovědecké fakulty Slezské univerzity přizpůsobovaly měnícím se společenským potřebám, a to zvláště pokud jde o nezbytnost zavádění nových informačních technologií. Systém povinně volitelných přednášek a seminářů, volitelnost zaměření (informační, knihovnické, knihovědné) a řada dalších opatření vytvářela vhodný prostor pro uskutečňování těchto změn. Obsahové a strukturální změny studijních programů lze vysledovat přibližně vždy po dvou letech v obměňovaných studijních programech a osnovách, jež jsou dnes v elektronické podobě přístupny studentům i odborné veřejnosti.

Dosavadní vývoj vzdělání ve studijním oboru informační studia a knihovnictví se dosud hodnotil spíše uváděním počtu učitelů, počtem uchazečů, studentů a absolventů jednotlivých úrovní studia (bakalářského, magisterského a doktorského), uveřejňováním seznamů anotovaných záznamů obhájených diplomových a dalších vysokoškolských prací, otázek ke státním závěrečným zkouškám apod. To spolu s občasným hodnocením posledního vývoje studijního oboru v odborném tisku nesporně podávalo určitý obraz o tom, jakých výsledků se dosáhlo. V letech 1991-1994 zveřejňoval pražský ústav výroční zprávy. Z takto zveřejňovaných dokumentů se vývoj oboru v uplynulých deseti letech jeví jako velmi příznivý a koncepčně dobře založený.

Domnívám se však, že dnes už jen takové reference nestačí. Myšlenky Charty evropských univerzit, Delorsovy zprávy a dalších obdobných dokumentů a také zkušenosti z vývojových tendencí předních univerzit demokratické části světa nás vybízejí k hlubší analýze a následně k široce založené odborné diskusi o stavu studijního oboru informačního studia knihovnictví. Bude nutno zamyslet se nad dosahováním akademických hodností učitelů oboru (což považuji v tomto oboru za vůbec nejpalčivější problém), nad jejich osobními, odbornými a pedagogickými kvalitami, bude třeba zhodnotit vztahy mezi učiteli a studenty. Dnes např. chybí zpětná vazba, tj. anonymní posuzování úrovně výuky studenty. To se uplatňovalo v první polovině 90. let a praktikuje se na mnoha západních univerzitách. S otázkami dosahování akademických hodností a s kvalitou výuky souvisí stav vědeckovýzkumné činnosti na obou pracovištích. Žádoucí by byla tato činnost zejména na těch úsecích informační vědy, které souvisejí se vztahem znakově zaznamenaného poznání (potenciální informace) a informace jako psychofyziologického jevu a procesu. Informační věda nemůže být vnímána jen jako jakási "ozdoba" oboru, jež sama o sobě obor zvědečtí, dodá mu patřičný lesk a pomůže při prosazování potřeb oboru u vyšších fakultních a univerzitních instancí. Měla by být pojímána jako integrující síla umožňující lépe pochopit širší souvislosti, podstatu a smysl oboru a také postavení institucí, které se v něm vytvářejí, vyvíjejí a rovněž zanikají. To jsou jen některé náměty, které by se měly stát předmětem analýzy a diskuze. Změny, které z toho vyplynou, budou se pochopitelně týkat nejen ústavů v Praze a v Opavě, ale také nově zaváděných pracovišť našeho studijního oboru na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a na Fakultě humanitních studií Západočeské univerzity v Plzni. Naše přibližování se k Evropské unii, k evropským strukturám a k demokratické části globalizujícího se světa současně s plným využitím našich dobrých tradic ve vzdělání to vyžaduje. To je velmi aktuální téma. V univerzitním studiu oboru informační studia a knihovnictví, zvláště na jeho stupni magisterském a doktorském, jde však ještě o víc: proniknout k pochopení současného měnícího se světa, zejména těch jeho složek, které se týkají informace, komunikace a lidského myšlení.

Literatura a poznámky

[1] Cejpek, J. Library Science in Broader Contexts. The National Library: literary review 1999, vol. 10, no. 6, pp. - The latest general outlook on the library science profession in the CR is then given by Vlasák, R. The Education of Librarians in Bohemia. Čtenář. 1998, vol. 50, no. 9, pp. 242-247.
[2] Meadows, D.H. ; Meadows, D.L. ; Randers, J. Stepping Over In Between: The Confrontation of Global Collapse With the Idea of a Sustainable Future. 1st ed. Prague : Argo, 1995. p. 319.
[3] Learning is a Hidden Treasure. A Report by the UNESCO International Commission "Education for the 21st Century". 1st ed. Prague: Institute of School Research and Development, 1997. p.125.
[4] Cejpek, J. Informationsgesellschaft oder eine andere Gesellschaft? In: Knowledge Management und Kommunikationssysteme. Workflow, Management, Multimedia, Knowledge, Transfer. Proceedings des 6. Internationalen Symposium für Informationswissenschaft ISI ´98. Prag 3.-7. November, 1998, s. 481-486.
[5] Pike, G. ; Selby, D. Global Upbringing. 1st ed. Prague: Grada, 1994. p. 332. [6] For a better understanding of the principle of "learning to be" see Faure, E. et al. Learning to be. The World of Education Today and Tomorrow. 1st ed. Paris: UNESCO, 1972. - Fromm, E. To Have or to Be? 1st ed. Prague: Our Armed Forces, 1992. p. 170.
[7] See, e.g., the interview with Professor Andrew Lass about university teaching in this country and in the USA. Universitas, 1999, no. 1, pp. 23-33.
[8] The beginnings of university education for librarians on the territory of today's Czech Republic can be traced back to the year 1927 when Z.V. Tobolka established a two-year library science course at the Faculty of Arts of Charles University in Prague for the education of librarians of research and administrative libraries.